在得到以上 17 篇論文初步分析結果之後，本研究最後欲將這些結果與先前分析過的其 他中國學生的博士論文（劉蔚之，2013，2014）一併觀察，歸納中國學生整體知識學習與轉 化的特性與演變。
（一）教育本質：教育是目的或手段
首先值得注意的是，趙冕曾經觀察到，「經濟大恐慌發生前與發生後的哥大師院中國學 生，可說是截然不同的兩個世代」（Chao, 1946, p. 72）。趙冕以為，1920 年代哥大師院中 國留學生是在一次大戰前後美國樂觀繁榮、思想自由的教育觀點影響下受教，多主張思想自 由，認為教育本身即是目的；而 1930 年代以後哥大師院中國學生則反是，他們願意接受政 治對思想的控制，且同意教育是達成國家民族整體目的的方法（Chao, 1946, p. 194）。
本研究在分析過所有學生的論文內容後也發現，哥大師院的「兩個世代」中國學生對於 教育的基本功能與目的等本質問題之假定，有很大差別。例如，1919 年，以哥大返國畢業 生蔣夢麟為首，在第五次全國教育會聯合會推動議決，呈請教育部廢止〔教育宗旨〕，宣布 教育本義。1920 年代李建勛在博士論文中極力主張教育行政組織的專業自主之功能、降低 政治之干預（Li, 1927），黃敬思亦以建立獨立不受干擾的教學視導專業為念（Huang, 1927）。
然而至 1930 之後，曾昭森卻主張「教育家應服從政治家的領導」（Tseng, 1933, p. 263），
趙冕也曾主張「當前複雜局勢下，為延續民主，勢必要有強大有效的政府，雖然這會犧牲個 人」。此一差別是了解該校不同時期畢業返回中國的教育學者「時代∕歷史特質」的重要基 礎。
（二）論文氛圍：啟蒙或是救亡12
12 這裡借用李澤厚（1996）處理中國近代思想史所用「啓蒙與救亡的雙重變奏」概念。雖然他的看法引起批評與 討論，但不失為勾勒中國近代思想史脈絡的簡潔軸線。
若以 1930 年代為分水嶺，中國學生論文的整體氛圍在前期與後期亦有很大的變化。整 個 1920 年代，Thorndike 學派教育心理學是當時中國學生主修的最熱門領域，他們透過客 觀有效的心理與教育測驗等方法與工具，「科學地」為中國解決教育技術與實務問題。教育 行政領域的學生則多以調查與統計為方法，採借美國教育體制於中國，期能建立專業、分權 且民主的教育行政體制。教育哲學論文則主張希臘文化或西方文化之移植複製，以直線地推 導出中國的民主、科學或個別主體等現代性（劉蔚之，2013），這些都呈現樂觀天真的「學 習－移植」西方民主與科學的啟蒙傾向。
但 1930 年代之後的論文由樂觀移植的啟蒙精神一轉而為「以政治主導教育、國家民族 優先於個人價值」的救亡意識。例如，曾昭森（1933）與朱有光（1933）兩文探討民族主義 教育，除賦予正面積極意義，更主張教育家應服從政治家的領導。又如何蔭棠（1933）與陳 友松（1935）之作則是哥大師院中國學生首度系統處理教育中的財政窘困、落後與苦難、分 配正義問題，「救亡」意圖明顯。
在鄉村與平民教育部分，也深刻批判移植自美國的正式學校教育體制所造成的教育不公、
不適合國情等現象，但推崇平民教育運動，指出這對中國之民族、民主、與民生各方面建設 的急迫性與重要意義。整體言之，雖然 1940 年代後期曾出現兒童中心課程與教學的主張，
但鄉村與平民教育仍以「救亡」為主旋律。
值得注意的是，1930 年之後並非只有「救亡」之聲而已。例如，中等教育領域幾全以 哥大師院「社會效率派」理論陣營之增進社會效率與進步的立場為主，其間亦出現 Dewey「教 育即生活」主張，他們直接以教育方案來擘劃中等教育之美好未來，對中國教育苦難現實的 呈現相對較少。若再合併考量前述鄉村教育論文中 1940 年代後期出現的強烈兒童中心課程 與教學的主張、戰後數篇與中國教育現實無涉的教育行政與統計、國際文教，以及教育心理 學、美國教育哲學等領域論文（參見劉蔚之，2014），這些事實都說明：1920 年代「啟蒙」
乃是中國學生知識學習與轉化的主旋律，至 1930 年代之後卻雖一轉而為「救亡」，但仍呈現
「救亡」與「啟蒙」之音時相拉扯與交織，奮力爭取主旋律的現象。
（三）論文題旨：中國關懷或美國所學
哥大師院的中國留學生是以「中國關懷」與「美國所學」為題旨？整體而言，「中國關 懷」實為整個 20 世紀上半葉哥大師院絕大多數中國學生論文選題的共通點。本文所探討的 17 篇論文中有 14 篇與中國有關，比例超過 80%。相對而言，同時期屬於教育基礎理論的 7 篇論文，有 5 篇與中國有關，比例超過 70%（劉蔚之，2014）。若是再往前推，在 1930 年之
前，15 篇中有 9 篇是介紹中國教育，或解決中國教育問題，比例達到 60%（劉蔚之，2013）。
這樣的高比例究竟有何種意義？本研究以為，留學生對自己所出身的母國有高度關心，
想要用「美國所學」來「解決中國問題」，很是自然。但這樣做會不會導致目光僅侷限於母 國？會不會浪費學習時間於自己本已熟悉的本國事務？會不會比較容易撰寫、容易畢業？本 研究根據閱讀與分析這些論文發現，對於多數留學生而言，撰寫有關中國的教育實務（例如 中等教育、鄉村教育）、教育基礎理論（例如中國教育史、漢字閱讀心理學），比起其他國家 學者一方面自是具有研究優勢，研究成果甚可直接貢獻於國際學術界13，同時也更能直接具 體針對中國教育實務上的問題加以解決，或是奠定本土的理論基礎。若是能盡自己能力把在 美國所學理論與想要解決的中國問題結合（此指時時將兩國的學理與現實、社會優點與缺點 相互察考），應不致「浪費學習時間」。對於畢業後返國服務者，更有立即接軌的優勢。
另一方面，論文以美國所學為主題，自然也有優點：可以全面「浸泡」在美國的教育理 論或實務中，真正研究清楚，成為美國教育的「專家」（例如劉彭年寫美國學校系統之教育 研究功能）。雖然一開始可能比較缺乏文化親近的優勢，但願意接受這種挑戰，企圖心本身 就是成功特質的展現。若是稍後返國服務，應可相當發揮引介美國教育之功。像邰爽秋、傅 統先、劉靜和等人即屬於這類學生。
（四）民主抑或科學：何者為重
自五四以來，中國知識份子即迫切要學習西方的民主與科學。那麼，中國學生對民主與 科學的關心，是否有輕重之別或是隨時間演變？本研究發現，雖然前期與後期對民主的概念 有很大差別，民主始終是中國學生的關注焦點，。科學則在 1920 年代常被標舉，但之後便 相對較少受到重視。
在 1920 年代時，民主是與「現代性」及「科學」一起探討的現代觀念、方法與制度（蔣 夢麟、莊澤宣、張彭春）14、可以透過複製框架性條件直線地移植中國且導出同樣結果（張 彭春），至於其運作是以民治、平等、與權責相符等為原則（李建勛）。
1930 年之後，民主開始以「教育機會均等」為內涵，要讓社會的每一個人都能享有，
這樣才能真正拯救國家民族危亡：
13 例如美國著名教育學家 E. Cubberley 即曾在他的《教育史》一書中，借用郭秉文於 1914 年完成的博士論文，說 明師範學校之概念已在中國廣泛得到實施。（Cubberley, 1920, p.754）。
14 例如張彭春：「現代化的特徵是科學、個人自由與權利，以及民主」（Chang, 1923, pp.15-16）。他曾探討西方現代 化進程中產生民主、科學、個人自由與權利的制約性環境究竟為何，希能在中國學校也如此安排布置。
例如，何蔭棠引據英國效用主義哲學，稱應以「最大多數人最大幸福」為教育經費分配 的原則，才是公平（Hoh, 1933, p. 453）。阮康成呼籲教育機會必須均等，正是因為真正的 民主是「民有、民治與民享」，人民享有幸福，社會才是進步（Juan, 1940, pp.28-37, 188, 204-209）。程賜康則強調，民主社會中，人格本身自為目的，而非手段；人格要求受到尊重，
無分年齡、階級、民族或是身心狀況（Chen, 1942, p.29）。趙冕亦然，主張中國要成為真 正民主社會，成人才是教育機會上的優先對象。范崇德也持類似觀點，認為只有人人得享平 等機會，中國才能統一與維持生存（Fan, 1948, pp.50-56）。此外，本時期的「民主」多與
「民族與民生」等論述合而為一，且推崇三民主義（曾昭森、朱有光、沈禕、魏永清、趙冕 與程賜康），以達成挽救民族危亡之目的。
綜言之，「民主」可說是整個二十世紀上半葉中國學生論文中的永恆主題與關懷。但前 期意義傾向現代民主觀念與制度之建立，後期則偏重每位國民接受教育機會的均等，以拯救 民族危亡。
至於有關「科學」的追求，中國學生赴該校深造教育博士學位，行動本身當然是追求高 深學術或是科學救國之表現。在他們的論文中，「科學追求」則是表現在 1920 年代教育心理 學或是教育行政領域論文常見「客觀測量」的研究（例如劉湛恩、周學章、邰爽秋、陳選善）。 但在 1930 年之後，除陳友松、劉彭年兩人論文因為運用客觀統計方法而特別強調客觀的科 學研究外，中國學生已很少提及「科學」。綜觀二十世紀上半葉哥大師院也從未有中國博士 生修習「科學教育」，直到 1958 年沈聿溫才成為第一人，時間已極為晚近（Shen, 1958）！
（五）文化價值、制度、或是方法工具：何者優先
若是借一般習用的「文化三層次說」15，將教育學概略劃分為「教育的方法工具、制度 與運作、基礎理論」三層次，則「教育基礎理論」（指教育中的精神價值核心來源）實居教 育學知識體系最核心部分，因為它不僅是教育學知識的最根本內涵，更是一國教育基本方向
若是借一般習用的「文化三層次說」15，將教育學概略劃分為「教育的方法工具、制度 與運作、基礎理論」三層次，則「教育基礎理論」（指教育中的精神價值核心來源）實居教 育學知識體系最核心部分，因為它不僅是教育學知識的最根本內涵，更是一國教育基本方向